|
Подготовка конкурентоспособного специалиста социальной сферы за рубежом: поликультурный анализ
Трегубова Т.М.,
В данной статье предпринят анализ американского опыта подготовки конкурентных специалистов социальной сферы, и не только потому, что США - родина социальной работы и именно здесь появились первые школы подготовки профессиональных социальных работников, и высокий уровень профессионализма, достигнутый этой страной в социальной работе, признается во всем мире, а потому, что американская модель подготовки специалистов социальной сферы используется сегодня в большинстве стран мира. Исследование американского опыта важно не для механического заимствования тех или иных общественных парадигм и доктрин, а, прежде всего, для осмысления естественных процессов взаимодействия, взаимообогащения и постепенной интеграции все еще существенно различных и во многом искусственно разобщенных социальных систем, поиска работоспособных механизмов стимулирования всесторонних интеграционных процессов. Кроме того, изучение и анализ различных явлений в области профессиональной подготовки молодежи развитых стран становится ныне фактически нормой нашей жизни и научного взаимодействия. К сожалению, приходится констатировать, что сегодня имеет место как излишняя переоценка, даже известная абсолютизация американского опыта, так и его недооценка. Представляя сегодня американский опыт в области подготовки специалистов социальной сферы, подчеркнем, что это отнюдь не единый, собранный в целостный комплекс и универсальный опыт. Он очень разнообразен, многолик и несводим к единому знаменателю. И нельзя экстраполировать конкретный опыт какого-нибудь американского учебного заведения на другие, тем более возводить ее в ранг мирового опыта. К сожалению, такие попытки нередки. В силу того, что существующий разнородный мир взаимосвязан, взаимозависим, что происходят постоянные контакты между нашими странами, усиливаются интеграционные процессы и как следствие взаимовлияния, правомерно говорить лишь о каких-то общих тенденциях развития в сфере профессиональной подготовки социальных работников и в целом - образовательной политики. Отечественная литература по вопросам генезиса американских теорий профессиональной подготовки социальных работников, к сожалению, фрагментарна и невелика. Основными источниками исследования, позволившими проследить эволюцию и современное состояние концепций профессиональной подготовки конкурентоспособных социальных работников в США, а также их реализацию в практике американских учебных заведений, были фундаментальные монографические труды таких ведущих американских исследователей, как А.Дэвис, А.Кропли, В.Гриффис, Р.Дейв, Дж.Кросс, П.Мейер. Существенно прояснили политику в области профессиональной подготовки социальных работников в США, помогли выявить различные подходы к концепциям, плюрализм во взглядах на их реализацию и осуществления в различных международных организациях: ЮНЕСКО, Международная Ассоциация социальных работников, американской ассоциации социальных работников и ее отделения в штатах, а также законодательные акты и официальные документы Ведомства образования, отчеты и исследования различных благотворительных фондов (национального научного фонда, фондов Карнеги, Келлога, Форда), труды отдельных университетов. При известных различиях в подходе к проблеме они позволили представить ее масштабы, познакомили с различными вариантами ее решения. Американскую высшую школу всегда отличал плюрализм форм и учреждений. Однако в настоящее время многообразие высших учебных заведений намеренно воспроизводится самими государственными органами. Америка не была бы Америкой, если бы в ней, несмотря ни на что, не побеждал дух прагматизма. Рожденная буквально в последние годы консьюмеристская концепция высшего образования является логическим результатом прагматического духа, царствующего в стране и охватившего также сферу высшего образования. Интересы бизнеса втянули в "свободный рынок" высшие учебные заведения США, где получение образования рассматривается как товар, предлагаемый для продажи. Выражаясь терминами рынка, каждый сектор общества "приобретает" у высшего образования то, что его интересует: правительство – научные сведения, промышленность – производственную информацию (возможность внедрения в практику научных открытий и изобретений); частные некоммерческие организации платят за разработку таких областей, как культурные мероприятия, социальный сервис и т.д. В обществе свободной конкуренции концепция маркетинга или консьюмеристская концепция (от агл. сonsumer – потребитель) по замыслу ее творцов должна укрепить систему образования в университетах в нескольких аспектах: а) перед лицом "нового" студента, отличающегося большей чем прежде политической активностью и самостоятельностью; б) законы рынка: конкуренция между высшими учебными заведениями (тем более в условиях падения числа абитуриентов) неизбежно вызовут улучшение качества преподавания; в) поскольку студент – это покупатель образовательного сервиса, то он, подобно покупателю на традиционном рынке, критически подходит к покупке образования и его права покупателя охраняются законом. Эти положения консьюмеризма звучат в унисон с такими, например, правительственными заявлениями, как "Нация в опасности", или докладом национального научного фонда "Образование американцев для ХХI века", где знания прямо называются товаром, который высоко котируется на международном рынке. Консьюмеризм в области высшего образования как ничто другое способствует закреплению социально-корпоративного характера высшей школы в США. Ведь при сохранении основного принципа консьюмеризма: за все нужно платить, и чем выше качество товара, тем выше плата, - это положение остается в силе. Применительно к высшей школе оно означает, что чем престижнее вуз, т.е. чем лучшую профессиональную подготовку он дает, тем дороже обучение в нем. Поэтому, подготовка конкурентоспособного специалиста в США в денежном выражении выливается в сотни тысяч долларов. Современная высшая школа США характеризуется высокой степенью дифференциации содержания образования и организации учебного процесса. Эта существенная черта системы высшего образования сложилась под воздействием ряда исторических, экономических, социокультурных факторов. Особое влияние на формирование дифференцированного подхода к обучению оказали идеи протестантской религии. Теоретическими основами дифференцированного подхода к обучению в вузе стали концепции ведущих американских ученых Дж.Дьюи, У.Кипатрика (20-30 гг. ХХ в.), Дж.Конанта, М.Меррила, Л.Термана (40-60 гг.), А.Маслоу, А.Комбса, К.Роджерса, Г.Олпорта (70-80 гг.). Их объединяют идеи уважения к личности, требования строить учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей и интересов обучаемого, создавать условия для саморазвития и самоактуализации его личности. Вместе с тем, в концепциях названных ученых наряду с гуманистическими положениями присутствуют идеи эгоцентризма, меркантилизма, прагматизма, конформизма. В конце ХХ в. перспективным направлением развития американской педагогической науки в области дифференциации профессионального образования стала разработка Р.Бернсом, Дж.Гудлэдом, Ж.Бруксом и другими проблемы выявления факторов, благодаря которым учение становится персонально значимым и приобретает глубокий личностный смысл. Изучение нормативных документов современных американских вузов и знакомство с организацией учебного процесса в них показывает, что в конце 90-х годов дифференцированный подход охватывает практически все компоненты системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы: ее структуру, содержание, формы и методы обучения. Тенденция дифференциации вузовского образования объясняется стремлением государства разрешить все более углубляющееся противоречие между потребностью общества в демократизации школы посредством предоставления возможности получить высшую квалификацию как можно большему количеству молодых людей и необходимостью повышения уровня подготовки выпускников вузов. Прежде чем говорить о содержательной характеристике системы подготовки социальных работников, кратко остановимся на такой важной проблеме, как отбор и поступление американской молодежи в учебное заведение для получения профессии социального работника. Мировой опыт показывает, что во всех странах существует строгий отбор контингента на профессию социального работника. В Норвегии, например, от соискателей требуется соответствующий уровень знаний и опыт практической работы в органах социального обеспечения, дополнительная теоретическая и профессиональная подготовка являются факторами, которые принимаются во внимание при решении вопроса о приеме соискателей в учебные заведения. В Дании высок уровень безработицы среди социальных работников, поэтому критерии отбора поступающих очень жесткие: требуются знания датского и английского языков и, по крайней мере, девятимесячный стаж работы по специальности штатным работником, существует также и возрастной ценз. В Италии и Испании нижняя возрастная граница - 18 лет, и многие абитуриенты приходят учиться социальной работе прямо со школьной скамьи, без опыта практической работы. В Португалии предпочтение отдается претендентам, окончившим школы при университетах, ориентированные на социальные науки. Минимальный возраст поступающих - 18 лет, при этом предпочтение отдается мужчинам. В Греции предпочтение также отдается мужчинам. В Турции принимается равное количество мужчин и женщин, собеседование проясняет психологическую пригодность и мотивацию поступающих, чтобы отобрать лучших людей для обучения профессии социального работника. В Швейцарии, для того, чтобы быть принятым, необходимо успешно закончить 12 классов школы и иметь не менее года практической работы, кроме этого, знать два официальных языка страны, понимать диалекты, которые отличаются от письменного языка, обязательным считается знание одного иностранного языка, умение хорошо считать и печатать; предпочтение отдается обычно людям, более старшим по возрасту и с большим профессиональным и жизненным опытом. Лишь в немногих странах, например, в Швеции и Финляндии отсутствуют радикальные требования к претендентам в индивидуально-психологическом плане; индивидуальные качества соискателей не влияют на решение вопроса о приеме их в учебные заведения, поскольку в этих странах всегда было достаточно рабочих мест в области социальной работы, и у выпускников имеются широкие возможности выбора будущей карьеры. Таким образом, большинство стран, входящих в Международную ассоциацию школ социальной работы, предъявляют к претендентам на обучение социальной работе целую систему определенных требований. В работах многих современных американских педагогов отмечается, что за последнее время значительно повысились требования к поступающим в колледжи социальной работы и на соответствующие отделения университетов. Это касается не только оценок по учебным дисциплинам за курс средней школы, но и личностных характеристик тех, кто решает посвятить свою жизнь профессии социального работника. Хотя в разных учебных заведениях критерии отбора не одинаковы - существуют различия в требованиях к аттестату, уровню сданных текстов и курсу изучаемых предметов - общими условиями для всех претендентов на приобретение профессии являются: наличие высоких оценок по учебным предметам в школе, прочные и глубокие знания по предметам выбранной профессии, физическая и эмоциональная стабильность, социальная зрелость, интеллектуальность, выявленная на основе тестов, данные тестов на слух, зрение и речь, заключение Совета школы о моральных и личностных качествах поступающего, одобрение приемной комиссии и рекомендации студенческого советника. В целом система подготовки конкурентоспособных социальных работников в США имеет следующие цели:
Что касается содержательной стороны подготовки специалистов социальной сферы, то в каждой стране традиционно существует свое соотношение между общими и специальными дисциплинами, теорией и практикой. Теоретические знания включают в себя знания о человеке, обществе, общественных организациях, об административной системе, о профессиональной социальной работе. Поэтому все планы содержат такие предметы, как психология, медицина, социология, социальная политика, история социальной работы, право. Открытым остается вопрос о соотношении общей и специальной подготовки. Сначала студенты в течение двух-трех семестров получают общие (базовые) знания, а затем - специальные. Соотношение теоретической и практической частей различно. Но наиболее распространенная пропорция теории и практики в мире и в США - 40% и 60%. С 70-х годов в США действует шестиуровневая шкала профессиональной квалификации: два уровня допрофессиональной подготовки и четыре уровня - профессиональной. Подготовка основывается на непрерывной системе обучения. На двух допрофессиональных уровнях готовят помощников в области социальной работы (диплом средней школы) и специалистов системы социального обслуживания (соответствует степени в области гуманитарных наук) или студентов, специализирующихся в социальных услугах по программе бакалавра. На профессиональном уровне четыре класса: социальный работник со степенью бакалавра, социальный работник со степенью магистра, дипломированный социальный работник, закончивший академию (доктор социальной работы), действительный социальный работник (докторская степень плюс продвинутый уровень практики). По данным Национального Совета в области обучения социальной работе в 2000 году в США имелось 376 аккредитованных программ на уровне бакалавриата и 106 программ на уровне магистратуры. Почти 81 тысяча студентов обучалась по программам высшей школы, более 31 тысячи - в магистратурах, около двух тысяч студентов были задействованы в 53 докторских программах. Эти данные свидетельствуют, что система подготовки социального работника в США является демократичной и гибкой, а также пользуется большой популярностью среди молодежи. Анализ программ подготовки позволил выделить ряд принципов профессиональной подготовки социальных работников, а именно: принцип совмещения образовательной, исследовательской и практической деятельности как студентов, так и преподавателей, позволяющий активно влиять на социальную политику и социальную практику в социуме; принцип практикоориентированной итоговой аттестации, предполагающий оценку освоения студентами учебного материала по созданным ими и реально действующим проектам (грантам) и программам социальной работы с данной категорией населения; принцип максимального использования социально-педагогического потенциала учебного заведения, социума вокруг него; принцип адаптации передового мирового опыта к условиям региона и конкретного учебного заведения. В связи с возникновением новых отраслей науки и взаимопроникновением научных знаний в изучаемые студентами дисциплины, в профессиональной подготовке социальных работников укореняется принцип междисциплинарности, прежде всего, в содержании образования, для которого характерно стремление органически объединить основные области знаний на основе усиления значимости некоторых фундаментальных дисциплин. По мнению ряда специалистов, общенаучный подход ведет к "тренировке интеллекта и творческого мышления", что крайне необходимо для конкурентоспособного специалиста в условиях глобальной информатизации общества. Определение содержания образования любой программы и его трансформация в учебный материал предусматривает последовательную реализацию ряда этапов, среди которых центральное место отводится постановке конечных целей, это вытекает из наиболее общего определения куррикулума (Curriculum) как специальным образом организованного набора формальных целей обучения и воспитания. За основу систематизации целей обучения в программах образования социальных работников берется таксономия целей Блума, которая, по мнению многих специалистов, ознаменовала своим появлением вступление теории учебных программ в новую эру - эру тщательной разработки и четкого планирования куррикулумов на всех уровнях. Признается необходимым определение возможных границ достижения каждой цели, а фактически - уровня компетенции каждого специалиста после прохождения курса обучения. Постановка цели или задачи включает также проектирование уровня эффективности ее выполнения. Пособие, разработанное доктором Лоис Гарриот "Как сделать обучение более эффективным" формулирует золотое правило постановки задач обучения, заключающееся в том, чтобы …всегда описывать задачу в словах, обозначающих деятельность студентов, а не деятельность преподавателя. Задачи полноценны, если они удовлетворяют следующим параметрам:
Формулировка задачи должна указать на то, какими конкретными видами деятельности студент сможет осуществлять и демонстрировать приобретенное содержание обучения при конкретных условиях. Кроме того, задача должна констатировать минимальный ожидаемый стандарт (уровень) достижений. Г.Ричардс, интерпретируя спираль знания, которую смоделировали Нонака (Nonaka) и Такучи (Takeuchi), а Лепперс (Leppers) взял за основу для модели развития знания о социальной работе, указывает, что при спиральном развитии знания (см. рис 1.) процесс создания знания концептуально можно представить как динамическое взаимодействие между ощущаемым знанием (ноу-хау) и выраженным (формальным) знанием. несформулированное знание сформулированное знание Рис 1. Модель развития знания по социальной работе Т.Ричардс представляет первую ступень в спирали знания как этап - социализации (обобществление, слияние), при которой создается область взаимодействия благодаря участию всех в общем опыте и формированию каких-то моделей ощущаемого знания. Следующая фаза - экстернализация (выделение, выход наружу), означающая обсуждение и коллективное размышление членов группы, при котором ощущаемое знание оформляется вербально так, чтобы его можно было передавать. Третья ступень, комбинация, означает создание нового знания через объединение существующих элементов знания из различных источников. Фаза интернализации (введение, внутреннее развитие) включает обучение на собственном опыте (через действие) или трансляцию нового явного знания, созданного на фазе комбинирования, назад в сферу практики. Все ступени спирали знания должны быть пройдены, чтобы идентифицировать и интегрировать существующие формы знания о социальной работе и их модели в общую базу данных и в новое знание о социальной работе, но также и чтобы протянуть мосты к другим дисциплинам, а не изолировать социальную работу от происходящих достижений в других областях. В настоящее время разрабатываются различные модели модульной структуры учебных курсов. По мнению многих специалистов, введение модульного обучения в образование - фундаментальное нововведение, преследующее далеко идущие цели. Оно ведет к устранению "искусственных" и "устаревших" барьеров между различными учебными дисциплинами, курсами, уровнями и, в конечном счете, между формальным и неформальным образованием, что дает всем учащимся возможность выбрать свой собственный путь в рамках более гибкой структуры без страха раз и навсегда оказаться лишенными возможности учиться, если они оставляют систему образования на время. Под модулем подразумевается логически самостоятельная часть курса. Объем учебного материала, включаемого в модуль, варьируется, а число модулей в курсе до некоторой степени произвольно. Свободная комбинация модулей независимо от факультетских разграничений подразумевает такое сочетание курсов, входящих в программу, которое обеспечивает необходимую подготовку к профессиональной деятельности. Следовательно, одним из обязательных условий при составлении программ является включение определенного числа модулей, содержащих элементы профессиональной подготовки. Если перед модулем ставятся дополнительные задачи, он может включать программированный курс, телевизионные учебные программы, серии практикумов или же программы, содержащие лишь директивные указания относительно последовательности выполнения учащимися учебной деятельности. В этом случае модуль, как правило, ориентирован на учащихся и практически исключает указания на предмет или материал предмета. Это и понятно, поскольку цели обучения, включенные в модуль, сформулированы с точки зрения обучаемого, а не учебного предмета и определяют навыки, умения, отношения и действия учащихся, которыми они должны овладеть после прохождения модуля. Введение модульной структуры курсов означает не только новый подход к построению программ, но и изменения в отношении объема знаний, соотношения фундаментальной и специальной подготовки. Появляется возможность при составлении программ комбинировать курсы из различных областей знаний в соответствии с требованиями экономики. По-новому решаются такие вопросы, как завершенность образования, присуждение степеней и т.п. Подготовка специалистов ведется более целенаправленно, с учетом запросов рынка труда. В последнее время в США ведется наступление на так называемую "академическую свободу" вузов. Выбор направления обучения уже не является личным делом учащихся. Программы подготовки специалистов составляются совместно с соответствующими службами вузов, к работе которых все чаще подключаются представители частных компаний, агентств, которым в настоящее время принадлежит решающее слово в вопросах содержания вузовского образования. Их интерес к разработке теоретических основ и практических путей совершенствования подготовки и переподготовки специалистов объясняется в первую очередь тем, что государственно-монополистический капитал стремится полностью подчинить высшую школу своим интересам, использовать в целях интенсификации научно-технического прогресса, выхода из кризисной ситуации. Не случайно поэтому именно проблемы содержания образования в вузах США выдвигаются на передний план. В определении содержания обучения в вузе принимают участие и студенты, которые изучают часть дисциплин по выбору (элективные курсы). Соотношение обязательных дисциплин и элективных курсов значительно варьируется в зависимости от цикла обучения, типа вуза, его принадлежности к государственному или частному сектору. В четырехгодичном колледже социальной работы, по окончании которого присуждается степень бакалавра, соотношение обязательных и элективных дисциплин составляет примерно 60% и 40% всего объема учебных часов. Наибольший объем дисциплин по выбору приходится обычно на последний курс, когда студент уже подыскивает место будущей работы, следит за ситуацией на рынке труда и стремится выбрать ту сферу производства, которая соответствует его профессиональным и экономическим интересам. Курсы по выбору студентов - это показатель большой восприимчивости вузов практически к любому предмету, который может показаться полезным или связан с областью знаний и навыков, которые нужно изучать. Поскольку в соответствии с логикой динамично меняющегося общества, развитием научного знания у людей появляются потребности в новой информации, это становится своего рода движущей силой в появлении все новых учебных программ и образовательных структур. Анализ существующих подходов к проектированию содержания высшего профессионального образования в социальной сфере в США позволяет спроектировать таксономию качества данного профессионального образования, обеспечивающего подготовку конкурентноспособного специалиста. Таксономия качества высшего профессионального образования в социальной работе 1. Целевые характеристики Политика и стратегия: Наличие миссии вуза и целей программы.
Задачи адресованы студентам в конкретных формулировках по трем составляющим: знания, навыки, установки. Миссия связана с укреплением кадровой и профессиональной общности социальной индустрии, с развитием устойчивости внешних и внутренних сред вуза; в постановке миссии отражены способы, которыми вуз стремится к глобализации, демократизации, дифференциации, гуманизации обучения. Цели ориентированы на удовлетворение потребностей местной индустрии социальной работы, конкретного сектора в подготовке специалистов определенного квалификационного профиля, в них отражены дальнейшие перспективы профессиональной карьеры по вертикали или горизонтали профессиональной структуры оказания социальной помощи. Задачи отражают социальный заказ на глобализацию компетентности в социальной работе, локальную интерпретацию содержания, специфические особенности вуза; задачи указывают на желаемый уровень и критерии достижений в обучении 2. Содержательные характеристики Воздействия на общество, профессиональная направленность и практическая применимость содержания: сопоставимость содержания, адекватность концепций.
Содержание программ и курсов соответствует поставленным задачам и их составляющим (знание, навыки и умения, установки). Рабочие программы отражают все аспекты знания о социальной работе или иной системный взгляд на социальную работу, включают современные концепции изучения социальной работы, ориентируют на формирование установок и навыков (общения, оперативных и аналитических). Планируется междисциплинарная работа преподавателей и студентов. 3. Процессуальные характеристики Ресурсы. Процессы. Удовлетворение клиента -потребителя социальных услуг. Результаты процесса. Ориентация на обучение, а не на преподавание. Эффективное использование ресурсов обучения.
Участие работодателей в процессе обучения студентов. Изучение иностранных языков, информационных технологий, культурологии и навыков взаимодйствия является активным инструментом в обучении. Приглашаются лекторы из других вузов и специалисты социальной сферы. Используются интерактивные формы работы со студентами, имитационные игры, кейсы, экспериментальные задания, групповые и самостоятельные исследования, организуются учебные экскурсии, выездные занятия, сборы. Практика в агентствах является обязательной, общий стаж практики - не менее 1 года. Методы и средства оценки успеваемости обеспечивают постоянный контроль за прогрессом каждого студента, включая личностное развитие. Библиотека оснащена периодическими изданиями по проблемам социальной работы, основная используемая литература издана не ранее 1990 года, в каталоге библиотеки есть основные отечественные и зарубежные учебники, издания вуза. Преподаватели и студенты активно используют Интернет. Вуз участвует в сетевой работе, в том числе на международном уровне. Преподаватели активно участвуют в конференциях. Хотя бы небольшая группа преподавателей достаточно известна по публикациям в международных изданиях. Преподаватели имеют опыт работы в практической социальной работе. Хотя бы несколько выпускников хорошо известны в профессиональной среде. Существует система трудоустройства выпускников и отслеживание их карьеры, отбор кадров среди студентов. 4. Структурные характеристики Построение процесса, управление кадрами, удовлетворение потребностей кадров.
Динамика построения содержания программы: широкопрофильный фундаментальный курс, специализация углубляет профессиональную компетентность. Возможны дополнительные специализации по выбору в рамках основной или иной специальности. Предпочтителен междисциплинарный подход или проблемное обучение. Применяется модульная схема учебного плана и соответствующая система выставления кредитов. Административный аппарат включает управление модульной схемой или проблемным обучением Переход от уровня к уровню удостоверяется выдаваемым сертификатом, который признается действительным в течение определенного срока. Необходимость возобновления образования через определенные промежутки времени, важность непрерывного обновления знаний в течение жизненного цикла побуждает американских специалистов изучать зависимости, определяющие эффективность этого процесса. По их собственному признанию, качество и направленность подготовки и переподготовки кадров в вузах в условиях НТР, в целом, было и остается проблемой номер один в педагогике США, поскольку от этого во многом зависит степень социализации специалистов и их конкурентоспособность, которая в конечном итоге обеспечивает относительную стабильность американского общества. В этой связи им представляется особенно важным выделить, в первую очередь, зависимости, связанные с организационными формами и методами обучения. Что касается форм организации занятий, то они, в основном, сводятся к двум направлениям: перенос центра тяжести с обеспечения хорошего уровня преподавания на создание условий раскрытия индивидуальности студента (принцип индивидуализации) и использование групповых, совместных, коллективных форм обучения. Индивидуальное развитие студентов - основная задача колледжей социальной работы, и при приеме сотрудника на работу колледж отдает предпочтение тем преподавателям, которые воспринимают эту задачу самым серьезным образом. Считается, что обеспечение индивидуального развития студентов ведет в конечном итоге к выработке у них навыков самостоятельной работы и созданию таких условий, при которых обучающийся сознательно стремится к овладению новыми знаниями, к непрерывному повышению своей квалификации и общей культуры. Индивидуализация обеспечивается разнообразными способами: отсутствием жестких временных рамок, что позволяет студенту продвигаться в усвоении знаний со скоростью, соответствующей его способностям; строгим требованием полного усвоения материала студентом и возможностью перехода к новому только после освоения предыдущего; составлением программы обучения самим студентом с помощью преподавателя; использованием лекций как направляющей формы в обучении, а не основного способа передачи информации, повышением роли письменных работ; организацией многократных проверок знаний; что позволяет преподавателю быть в курсе работы студента, руководить ею. Индивидуализация имеет бесспорные преимущества, однако сформированная индивидуальная компетентность приходит в противоречие с социальными навыками кооперации в деятельности специалистов, их функционирования как членов общества и производственного коллектива. Считаться с индивидуальными различиями - значит обучать каждого студента в соответствии с уровнем его подготовки и индивидуальным темпом усвоения знаний. В то же время социальные требования состоят в разделении труда, согласовании совместных усилий при выполнении работ, соподчиненности в производственной иерархии. В этих условиях не каждый член производственного коллектива или группы может работать в удобном лишь для него темпе, в собственной манере и т.п. Следовательно, индивидуализация имеет и отрицательные стороны. Необходимо занять умеренные позиции и, сохраняя индивидуализацию, обучать студентов и социальным навыкам и групповой кооперации. Нужно знать, какие цели обучения и в какой степени следует достигать в индивидуальном, а какие в групповом обучении. Среди совместных форм обучения можно назвать дискуссии в малых группах, эвристические упражнения, ролевые игровые имитации с использованием компьютера или без них и т.п. Используются и традиционные методы с теми или иными модификациями: лекции, лабораторные работы, семинары. Анализ американского опыта позволил выявить общие тенденции, характерные для профессиональной подготовки специалистов социальной сферы США, учет которых необходим в реформировании процесса профессиональной подготовки социальных работников в нашей стране. Эти тенденции следующие: 1. Диверсификация форм обучения и доступа к данной квалификации через государственные и частные профессиональные школы. В США наблюдается тенденция к многообразию в рамках различных учебных заведений. Усиливается взаимодействие учебных заведений и сферы социальной индустрии, развиваются формы подготовки, предусматривающие интеграцию образования и производства. От системы образования общество требует улучшения качества базовой подготовки, создания гибкого механизма перехода от одного типа образования к другому, децентрализации ответственности за осуществление программ обучения, совершенствования методов оценки и ориентации на национальные приоритеты. 2. Растущая преемственность с базовым общим и высшим образованием. Образование все в большей степени привязывается к экономике. Во многих странах большое внимание уделяется вопросам связи между структурами образования и проблемой занятости, в особенности потребностям работодателей. Предусматривается продолжение образования по завершении обязательного, что является ответом на острую потребность в переподготовке безработных. Следствием экономических трудностей также является возрастание роли профессиональной подготовки. 3. Общее повышение уровня подготовки, выражающееся в последовательном повышении статуса профессиональной школы, повышения уровня преподавателей. 4. Усиление научного характера обучения, опора на современные достижения науки в дидактическом и методическом обеспечении процесса обучения, расширение системных исследований в области подготовки социальных работников. 5. Переход к отношениям партнерства между государством и работодателем в организации социальной помощи и поддержки населения, что выражается в совместной деятельности органов патронажа и министерства образования в обновлении и реорганизации профессиональных сертификатов, типов подготовки, учебных программ, подготовки социальных работников, финансирования обучения, контроля его качества, создания новых форм профессионального обучения - чередующегося обучения реформах ученичества и государственных программ обучения молодежи и т.д. 6. Растущая вариативность и дифференциация профессионального образования в области социальной работы, предоставляемые различными инстанциями, что выражается во введении ступенчатой подготовки в профессиональной школе и ученичестве, развитии системы накопляемых единиц, позволяющей разбивать подготовку на ряд дискретных, автономных фрагментов, росте числа не сертифицируемых видов подготовки регионального, местного, отраслевого масштаба и др. 7. В связи с процессом расконцентрации потенциальной базы контингента социальных работников, нуждающихся в дополнительном образовании как средстве их социальной защиты, изменяется структура системы переподготовки кадров. Основной становится очно-заочная (sandwich courses) форма, а наиболее распространен сессионный режим занятий. Преобладание у взрослых фактора мышления над памятью обусловливает необходимость цикловой, блочной системы изучения программного материала. По мнению американских специалистов, важнейшей составляющей активных методов обучения становится использование в каждом его компоненте компьютерной техники. Среди вопросов, связанных с применением компьютера, особого внимания заслуживает их роль в оптимизации и индивидуализированного процесса обучения. С помощью компьютера рассчитывается наиболее приемлемая продолжительност занятий, их наиболее рациональная расчасовка, разрабатываются рекомендации и автоматически поставляется необходимый учебный материал. Учебные системы с применением компьютера, разработанные отдельными университетами, представляют определенный интерес (например, система "PLATO") и получили подробное освещение в российской педагогической литературе. Виртуальная интерактивность обостряет парадокс расширения интеграционных процессов и конкуренции учебных программ, регионов, секторов, консорциумов, школ социальной работы. Информационные сети придали подготовке социальных работников более осязаемый контекст, целостность, масштабность и скорость взаимодействия спроса и предложения. Одновременно, технические каналы распределения социальных услуг, передавая индивидуальность и характер социальной помощи, приобретают образность и воздействуют на ощущения потенциальных клиентов. Благодаря системам презентации Интернет разнообразил свои функции, в том числе - образовательные. Обучение приобрело новые ресурсы, формы и методы в электронном пространстве. Активное и контекстуальное обучение представлено в достаточном разнообразии дистанционных образовательных программ. Однако попытка в ходе настоящего исследования обнаружить виртуальную интерактивность высшего образования по социальной работе на международном уровне не увенчалась успехом. Академическая интерактивность - виртуальная форма академической мобильности. Соответственно, ее ценность заключается в возможности активной многоканальной коммуникации, лишь условно лимитированной временными поясами, расстояниями и ресурсами. Предпосылками для развития интерактивного обучения являются имитационные компьютерные игры. Они уже стали формой и методом формирования профессиональных навыков в стенах зарубежных вузов. Наиболее популярными являются игры междисциплинарного содержания. Очевидно, что проведение междисциплинарных имитационных игр по социальной работе в форме виртуальной международной интерактивности предоставило бы комплекс преимуществ: формирование в процессе стратегических решений по проблемным ситуациям таких навыков, как применение информационных технологий, интерактивный маркетинг, исследование, деловая корреспонденция, презентация, и т.д. Добавочной ценностью такого взаимодействия мог бы быть межкультурный контекст изучения специфики социальной работы с различными категориями, мотивации и социально-психологических факторов Востока и Запада, Севера и Юга. Несмотря на усиливающееся влияние социальной работы на Интернет, а электронных сетей - на специфику операторства и иных профилей развивающейся профессии социальной работы, обучение работе с информационными технологиями в зарубежных программах по социальной работе не заключается в обучении программированию. Информационные технологии твердо подкреплены специальным вводным модулем компьютерной грамотности, и далее развиваются внутри модульной схемы: все письменные работы и все письменные презентации, которые должны выполнить студенты в период обучения в вузе, должны быть выполнены и оформлены по соответствующим стандартам на компьютере. В России совершенствование подготовки и переподготовки социальных работников также находится в центре внимания общества, ибо от них в большой степени зависит социальная безопасность общества и его будущее. Однако необходимо отметить ряд противоречий, возникших в ходе подготовки социальных работников и социальных педагогов, среди которых выделяются:
Имеют место также противоречия и в сфере содержания образования, и в собственно социальной сфере. Глубинным для системы обучения социальных педагогов/работников выступает противоречие между необходимостью их массовой подготовки и совершенно уникальными качествами, которыми должен обладать человек, занимающийся этой деятельностью. Эта проблема усугубляется еще и тем, что стремительно развивающаяся как профессия социальная работа испытывает острый недостаток в квалифицированных специалистах. Несмотря на то, что на сегодняшний день подготовка и переподготовка социальных работников осуществляются на базе примерно 80 государственных, а также большого числа негосударственных образовательных структур, из тридцати с лишним тысяч российских социальных работников, пока еще только 26% получили специальную профессиональную подготовку. Изучение уровня и типа профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в Республике Татарстан показало, что обычно сотрудники социальных служб имеют какое-либо высшее образование (чаще всего гуманитарное) плюс прошли курсы переподготовки, в наиболее распространенном варианте носящие краткосрочный характер и ориентированные главным образом на организацию, финансирование и менеджмент социальных служб. Еще более остро эта проблема стоит в отношении сотрудников негосударственных благотворительных организаций, занимающихся социальной работой. В Казанском социально-юридическом институте ведутся исследования в области повышения эффективности подготовки и переподготовки социальных работников, где наряду с постоянным улучшением качества подготовки специалистов, можно выделить и ряд проблем. В частности, в содержании профессиональной подготовки не всегда учитывается общее и специфическое в социальной работе, компонент общечеловеческой культуры и регионально-этические особенности. В процессе обучения недостаточно внимания уделяется практическому обучению, недостаточно разработаны содержательные и методические основы практической подготовки специалиста. Одной из особенностей и сильной стороной подготовки социальных работников в данном институте является подготовка студентов к работе в многопрофильных бригадах (командах), предполагающая проведение междисциплинарных конференций и семинаров, направленных на преодоление межведомственной разобщенности в существующей практике социальной работы. Отрадно, что учебные планы, программы и сам процесс обучения не носят академизированный характер, и удельный вес тренинговых занятий по отработке психосоциальных технологий работы с различными типами случаев, а также полевой практики достаточно высок. Преодоление разрыва между содержанием, формами и методами обучения, знаниями и их практическим применением является важнейшим условием продуктивной подготовки специалистов социальной сферы. В решении данной проблемы большой интерес представляет американский опыт, в том числе и представленный в данной статье. Литература:
|
Copyright ©2002-2004